Дошкольное образование
<<  Современные подходы к организации речевого развития дошкольников в соответствии с требованиями фгос дошкольного образования Психолого-педагогический аспект разработки и реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования с учётом ФГТ  >>
Проектирование предметно-развивающей среды в аспекте ФГТ и проекта
Проектирование предметно-развивающей среды в аспекте ФГТ и проекта
Нормативные документы
Нормативные документы
Развивающая среда теория вопроса
Развивающая среда теория вопроса
Развивающая среда теория вопроса
Развивающая среда теория вопроса
Развивающая образовательная среда Свойства
Развивающая образовательная среда Свойства
Развивающая среда
Развивающая среда
Развивающая среда
Развивающая среда
Элементы развивающей среды
Элементы развивающей среды
Модель предметно-развивающей среды
Модель предметно-развивающей среды
Задачи образовательного учреждения
Задачи образовательного учреждения
Принципы построения развивающей среды
Принципы построения развивающей среды
Принципы проектирования развивающей среды
Принципы проектирования развивающей среды
Принципы проектирования развивающей среды
Принципы проектирования развивающей среды
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии
Принцип активности, самостоятельности, творчества
Принцип активности, самостоятельности, творчества
Принцип стабильности, динамичности
Принцип стабильности, динамичности
Принцип комплексирования и гибкого зонирования
Принцип комплексирования и гибкого зонирования
Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия
Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
Принцип открытости – закрытости
Принцип открытости – закрытости
Принцип учёта половых и возрастных различий детей
Принцип учёта половых и возрастных различий детей
Принцип свободы - право ребенка на игру
Принцип свободы - право ребенка на игру
Алгоритм проектирования развивающей среды
Алгоритм проектирования развивающей среды
Варианты (младшая и средняя группы)
Варианты (младшая и средняя группы)
Варианты
Варианты
Варианты
Варианты
Варианты
Варианты
Цель и задачи
Цель и задачи
Подготовительный этап
Подготовительный этап
Принципы организации исследовательской деятельности
Принципы организации исследовательской деятельности
Первый этап - мотивационно-ориентировочный
Первый этап - мотивационно-ориентировочный
Первый этап - мотивационно-ориентировочный
Первый этап - мотивационно-ориентировочный
Второй этап
Второй этап
Второй этап
Второй этап
Второй этап
Второй этап
Второй этап
Второй этап
Третий этап
Третий этап
Третий этап
Третий этап
Третий этап
Третий этап
Уровни и показатели оценки взаимодействия педагога и детей в
Уровни и показатели оценки взаимодействия педагога и детей в
Оценка взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде
Оценка взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде
Компоненты взаимодействия в предметно-игровой среде
Компоненты взаимодействия в предметно-игровой среде
Подготовка педагогов
Подготовка педагогов
Подготовка детей
Подготовка детей
игры-занятия, направленные на построение непосредственного
игры-занятия, направленные на построение непосредственного
Предметно-игровая среда, благодаря своей направленности и содержанию,
Предметно-игровая среда, благодаря своей направленности и содержанию,
Вывод
Вывод
Вывод
Вывод
Литература
Литература

Презентация: «Письмо детям от лесовичка». Автор: НМЦ. Файл: «Письмо детям от лесовичка.ppt». Размер zip-архива: 2911 КБ.

Письмо детям от лесовичка

содержание презентации «Письмо детям от лесовичка.ppt»
СлайдТекст
1 Проектирование предметно-развивающей среды в аспекте ФГТ и проекта

Проектирование предметно-развивающей среды в аспекте ФГТ и проекта

новых стандартов дошкольного образования

Токаева Т.Э.

Пермь 2013

2 Нормативные документы

Нормативные документы

ФГТ к структуре ООП ДОО (приказ № 655 от 23 ноября 2009 г.) Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утв. Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ от 17.06.2003; Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПиН 2.4.1.2660-10 ", утв. Постановлением Главного государственного санитарного врача России № 91 от 22.07.2010 Письмо Минобразования России от 15.03.2004 № 03­51­46ин/14­03 <О направлении Примерных требований к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье>; Письмо Минобразования России от 17.05.1995 № 61/19­12 "О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях" (вместе с Порядком проведения психолого-педагогической экспертизы детских игр и игрушек, Методическими указаниями к психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек, Методическими указаниями для работников дошкольных образовательных учреждений "О психолого-педагогической ценности игр и игрушек"); Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (авторы В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, 1993 г.); Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский, 1989 г.).

3 Развивающая среда теория вопроса

Развивающая среда теория вопроса

Педагогика среды (С. Т. Шацкий), Общественная среда ребенка (П. П. Блонский), Окружающая среда (А. С. Макаренко)

4 Развивающая среда теория вопроса

Развивающая среда теория вопроса

Социокультурное пространство Образовательное пространство Комплекс психолого-педагогических условий развития интеллектуальных, специальных, творческих способностей в организованном пространстве Единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка Единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка Комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых

5 Развивающая образовательная среда Свойства

Развивающая образовательная среда Свойства

6 Развивающая среда

Развивающая среда

Образовательное пространство

Развивающее пространство

Коррекционное пространство

Коммуникативное пространство

Креативное пространство

7 Развивающая среда

Развивающая среда

Интеллектуального развития и творчества

Игрового развития

Физического развития

Экологического развития

Компьютерное пространство

8 Элементы развивающей среды

Элементы развивающей среды

Архитектурно-ландшафтные природно-экологические объекты художественные студии игровые и спортивные площадки и их оборудование игровые пространства, оснащенные тематическими наборами игрушек, игровыми материалами аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения

9 Модель предметно-развивающей среды

Модель предметно-развивающей среды

10 Задачи образовательного учреждения

Задачи образовательного учреждения

Создать необходимые предпосылки для развития внутренней активности ребенка; предоставить каждому ребенку возможность самоутвердиться; ввести стиль взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка; искать пути, способы и средства раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности; ориентироваться на активные методы воздействия на личность

11 Принципы построения развивающей среды

Принципы построения развивающей среды

Требования к проектированию развивающей среды и принципы ее построения (М.Маханева): Учет индивидуальных социально-психологических и возрастных особенностей детей Организация совместного общения педагога и ребенка, основанного на сотрудничестве Учет индивидуальных интересов, склонностей и потребностей детей Развитие любознательности и творческих способностей Всемерное развитие эмоциональной личностной сферы ребенка

12 Принципы проектирования развивающей среды

Принципы проектирования развивающей среды

Организация зон приватности; предоставление права и свободы выбора; создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования; полифункциональность использования помещений и оборудования; возрастная адресованность оборудования и материалов

13 Принципы проектирования развивающей среды

Принципы проектирования развивающей среды

14 Принцип дистанции, позиции при взаимодействии

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии

15 Принцип активности, самостоятельности, творчества

Принцип активности, самостоятельности, творчества

Среда в детском саду должна быть интенсивно развивающей

16 Принцип стабильности, динамичности

Принцип стабильности, динамичности

17 Принцип комплексирования и гибкого зонирования

Принцип комплексирования и гибкого зонирования

Возможность построения непересекающихся сфер активности

18 Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия

Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия

19 Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической

организации среды

Различные культуры – восточная, европейская, американская. Разные стили – одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистический, абстрактный, комический и т. д.

20 Принцип открытости – закрытости

Принцип открытости – закрытости

21 Принцип учёта половых и возрастных различий детей

Принцип учёта половых и возрастных различий детей

22 Принцип свободы - право ребенка на игру

Принцип свободы - право ребенка на игру

Предметно-пространственная среда должна ориентироваться на зону «ближайшего развития».

23 Алгоритм проектирования развивающей среды

Алгоритм проектирования развивающей среды

24 Варианты (младшая и средняя группы)

Варианты (младшая и средняя группы)

Познавательная Хозяйство тётушки Швабры (Туалет) Видеосалон (Группа) Птичий двор (Г) Рыбхоз (Г) Коллекционерная (Спальня) Автосалон (Г) Зелёный паровоз (Г) Таинственная дверца (Г) Лаборатория Знайки (С) Бюро погоды (Г) Книжкин склад (Г) Зоосад на шкафчиках (Прихожая)

25 Варианты

Варианты

Коммуникативная Чайный столик (Г) Семейная гостевая (П) Именинный стул (С) Островок невезения (Г) Бюро находок «Маша-растеряша»(П) Звенящие занавески (Г) Домик неприкосновенности (Г) Уголок уединения (С) Уютный диванчик (Г) Зеркало-портрет (П) Супермаркет «777» (С) Визитная книга (П)

26 Варианты

Варианты

Оздоровительная Спортивный островок (П) Стимулятор движения «Бубенчик» (П) Фитоподушка (С) Солнечный витражик (П) Коктейль-бар «Какаду» (Г) Воздушный аквариум (С) Кафе «Сладкоежка» (Г) Лечебница «Пилюлькина» (С) Музыкальный салон «Потапыча» (Г) Дневник настроения (П) Зелёный оазис (Г)

27 Варианты

Варианты

Творческая Вернисаж (П) Театр Буратино (П) Конструкторская (Г) Стена художеств (Г) Сундучок Мурлокотама (Г) Песочный дворик (Т) Напольная мозаика (Г) Кладовая Лесовичка (П) Супердом (С) Рукодельница (С) Смак (Г) Салон «Очарование» (П)

28 Цель и задачи

Цель и задачи

1) повысить компетентность воспитателей в проблеме развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании; 2) разработать и осуществить поэтапный процесс последовательного развития исследовательской активности детей в экспериментировании; 3) создать предметно-развивающую среду, способствующую развитию исследовательской активности дошкольников в экспериментировании; 4) обеспечить содержательное взаимодействие детского сада и семьи в развитии исследовательской активности старших дошкольников и создать на его основе объединение взрослых (педагогов, родителей) и детей для совместных исследований.

29 Подготовительный этап

Подготовительный этап

заключался в подготовке педагогов и родителей к активному участию в исследовании и создании единых ценностно-смысловых установок взрослых (педагогов и родителей) относительно развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании. Содержание подготовительного этапа включало также создание обогащенной предметно-развивающей среды, направленной на развитие самостоятельного экспериментирования, соответствующей принципам комфортности, вариативности, функциональности, учета интересов и предпочтений старших дошкольников.

30 Принципы организации исследовательской деятельности

Принципы организации исследовательской деятельности

опоры на актуальные интересы старших дошкольников и создания перспективы движения детей к решению новых задач и освоению исследовательских умений; широкой реализации исследовательского подхода дошкольников к решению проблемных ситуаций в разных видах деятельности (создание исследовательского пространства в группе ДОУ, активизирующего экспериментирование старших дошкольников); непрерывности исследовательской деятельности дошкольников, предполагающий продолжение детского экспериментирования с объектами в условиях семьи и взаимодействия детей с родителями; дозирования экспериментальной деятельности с учетом уровня исследовательской активности старших дошкольников; сочетания индивидуального и коллективного исследовательского поиска, объединения детей в исследовательские мини-проекты, с учетом направленности их интересов; партнерского сотрудничества и взаимодействия взрослых (педагогов, родителей) и детей в экспериментировании; педагогической поддержки и обеспечения переживания детьми успеха и радости открытия в экспериментировании. .

31 Первый этап - мотивационно-ориентировочный

Первый этап - мотивационно-ориентировочный

ервый этап - мотивационно-ориентировочный

направлен на развитие интереса детей к экспериментированию, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем. Реализация цели обеспечивалась за счет создания положительной атмосферы в группе, роста интереса дошкольников к экспериментированию. Были созданы такие ситуации, которые вызывали интерес, удивление и эмоциональный отклик у детей. Для этого использовались фокусы, проблемные ситуации, нарушающие привычный взгляд на вещи. Применялись также приемы ТРИЗ, которые обеспечивали овладение умением наблюдать, анализировать, сравнивать, использовать схематические изображения состояния вещества. Это подготавливало детей к самостоятельному экспериментированию. Освоенные в ТРИЗ умения получали дальнейшее развитие в коллективном исследовании «Мы изучаем погодные явления». Здесь дети в увлекательной форме включались в длительное наблюдение погоды, что требовало от них умения наблюдать, анализировать, вместе обсуждать общий результат, выражать его в схематических изображениях, в театрализации, телевизионных сообщениях.

32 Первый этап - мотивационно-ориентировочный

Первый этап - мотивационно-ориентировочный

ервый этап - мотивационно-ориентировочный

На данном этапе педагог занимал обучающе-организующую позицию: активно привлекал внимание к экспериментированию, организовывал проблемные ситуации и поиск способов их решения, инициировал проблемный диалог обсуждения результатов экспериментирования. Родители дошкольников на первом этапе занимали наблюдательно-поддерживающую позицию: проявляли интерес к детскому экспериментированию, по рекомендации воспитателя вели вместе с детьми наблюдения за погодой, оформляли календари природы, проводили несложные опыты, поддерживая желание детей участвовать в исследовательской деятельности. В конце первого этапа были выявлены общие изменения: дети стали проявлять интерес к необычным явлениям, фокусам, смелее высказывать свои рассуждения об их причинах; научились проводить мини-исследования и длительное наблюдение, фиксируя полученные результаты. Это позволило перейти ко второму этапу формирующего эксперимента.

33 Второй этап

Второй этап

Содержательно-деятельностный (основной

Его цель состояла в обеспечении развития исследовательской активности детей в условиях постепенно усложняющегося экспериментирования. Объектом детского экспериментирования стали следующие темы (макроциклы): «Кудесница вода», «Чудеса песка», «Сила притяжения магнита», «Волшебство света». В каждом тематическом цикле применялся единый технологический подход к развитию исследовательской активности детей:

34 Второй этап

Второй этап

Содержательно-деятельностный (основной

напервой ступени использовались проблемные и проблемно-игровые ситуации, стимулирующие интерес детей к исследованию. При этом обеспечивалось развитие таких исследовательских умений как: умение принять проблему, поставленную взрослым; выдвигать гипотезы ее решения и совместно с воспитателем находить способы решения путем экспериментирования (ситуации «В темнице», «Песочный замок», «Помоги достать гвоздик», «Авария – свет погас», «Фонарь-указка»). На второй ступени использовались проблемные ситуации, активизирующие стремление детей к самостоятельному воспроизведению способов экспериментирования с объектами в новых условиях предметно-развивающей среды (в детском саду и семье) в роли «разведчиков», «путешественников», «испытателей». При этом обеспечивалось дальнейшее развитие умений принять проблему, требующую экспериментирования, найти новые способы решения, применить известные способы экспериментирования в новых условиях, получить результат адекватный поставленной цели. Особое внимание уделялось развитию умения использовать приборы и инструменты для проведения исследования объектов и совместному со взрослыми (родителями, педагогами) созданию несложных приспособлений для экспериментирования. .

35 Второй этап

Второй этап

Содержательно-деятельностный (основной

На третьей ступени использовались проблемные ситуации, побуждающие детей к дальнейшему исследованию объектов в совместном экспериментировании с родителями. Стимулировалось стремление детей самостоятельно отражать ход и результаты эксперимента в виде простейших наглядных схем или условных изображений («Помоги Чебурашке выбрать нужное», «Составь письмо», «Убери лишнее», «Зарисуй», «Найди ошибки», «Проверь»). Особое внимание уделялось дальнейшему развитию необходимых для исследования умений сравнивать, анализировать, обобщать полученную экспериментальным путем информацию об объектах; умение самостоятельно осуществлять элементарный самоконтроль и взаимный контроль по ходу экспериментирования («Все ли верно у Старухи Шапокляк», «Проверь Чебурашку», «Тайны, которые мы открыли» и др.) На четвертой ступени широко использовались проблемные ситуации, побуждающие проявление исследовательской активности в условиях свободного детского экспериментирования «по выбору». При этом обеспечивалась свобода выбора объектов экспериментирования, партнеров, схем, вариативных решений. На данной ступени происходила активизация всех групп исследовательских умений в рамках осуществляемых детьми мини-исследований в детском саду и семье

36 Второй этап

Второй этап

Содержательно-деятельностный (основной

Единая логика ступенчатого построения процесса развития исследовательской активности дошкольников в макроциклах на 2 этапе обеспечивала неуклонное развитие интереса и стремления детей вести исследовательский поиск решения проблем, проявление настойчивости в достижении цели, формирование соответствующих представлений и практического опыта самостоятельного использования исследовательских умений для решения проблем в условиях экспериментирования (с водой, песком, магнитами, светом). Позиция педагога на втором этапе изменялась по мере нарастания самостоятельности, развития исследовательских умений дошкольников: от обучающе-организующей к направляюще-корректирующей (создавал проблемные ситуации, стимулирующие освоение опыта экспериментирования, поддерживал детские инициативы, самостоятельность). Родители на данном этапе становились активными участниками процесса развития исследовательской активности детей. По рекомендации воспитателя, а затем по собственной инициативе они участвовали в экспериментировании, предоставляли детям литературу, материалы для самостоятельного исследования, оказывали помощь воспитателю в создании и обогащении предметно-развивающей среды группы. Был создан актив родителей, объединенных интересом к проблеме развития исследовательской активности детей.

37 Третий этап

Третий этап

Инициативно-творческий

– этап совместного исследовательского поиска в рамках коллективного проекта «Как много интересного вокруг», в котором наряду с детьми участвовали родители и педагоги. Его цель состояла в дальнейшем развитии исследовательской активности дошкольников в условиях коллективного экспериментирования. Этап был построен как процесс взаимодействия детско-взрослого объединения (дети, воспитатели, родители) в рамках совместной исследовательской деятельности, в которой взрослые и дети проявляли себя в разных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация). Родители инициировали дальнейшее исследование объектов по интересам детей, участвовали вместе с детьми в написании «Энциклопедии наших открытий», в которой отражали результаты экспериментов с использованием различных приборов (микроскопов, весов, биноклей и пр.). В совместном досуге «Клуб открытий» родители, воспитатели и дети демонстрировали опыты, решали проблемные задачи. Родители организовывали посещение музея воды и выезды детей на природу.

38 Третий этап

Третий этап

Инициативно-творческий

На этом этапе была выявлена нарастающая субъектная позиция дошкольников. Это выражалось в эмоционально-субъектных проявлениях: устойчивом интересе и эмоционально-положительном отношении детей к исследовательскому поиску, желании самостоятельно экспериментировать с различными объектами и предметами, проявляя при этом избирательное отношение к выбору материалов исследования. Деятельностно-субъектные проявления характеризовались активностью и инициативностью детей в выборе содержания исследовательской деятельности. Дошкольники стремились к комбинаторному поиску разных способов решения одной и той же задачи. В это время в группе образовывались объединения детей по интересам к экспериментированию с объектами. Воспитатель стимулировал создание ситуаций обсуждения, взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска. Дети стали сами составлять наглядные схемы исследований, обмениваться мнениями и возникающими идеями.

39 Третий этап

Третий этап

Инициативно-творческий

Были выделены типы детей: «исследователи» – дошкольники, которых интересовал широкий спектр проблем. Они увлекались разными видами экспериментирования, привлекали знания из многих областей для достижения цели; «специалисты» – это дошкольники, которые предпочитали определенные виды экспериментирования с ограниченным кругом объектов исследования; «практики» – это дошкольники, которых интересовали способы применения результатов исследования в практической деятельности; «созерцатели» – дети, которые наблюдали за экспериментированием других, сопереживая и радуясь их достижениям. Мы отметили переход исследовательской активности в экспериментировании в более широкое творчество в виде декоративного, прикладного искусства. Старшие дошкольники самостоятельно использовали объекты экспериментирования (песок, магниты, соль и пр.) для изготовления и декорирования поделок, участвовали в выставке «Творчество юных и сообразительных». На данном этапе педагог занимал позицию, поддерживающую и стимулирующую инициативу, активность и самостоятельность детей в экспериментировании. Родители находились в тесном взаимодействии с дошкольниками: экспериментировали вместе с детьми, стимулируя их к самостоятельному исследовательскому поиску, и продолжали обогащать предметно-развивающую среду. Результаты контрольного эксперимента выявили, что у детей, входящих в контрольную группу, существенных изменений в проявлении исследовательской активности в экспериментировании фактически не произошло. Дошкольники экспериментальной группы показали положительную динамику в проявлении исследовательской активности по всем компонентам. Это проявлялось в выраженном интересе дошкольников к экспериментированию; в освоении исследовательских умений; настойчивости исследовательского поиска и достижения результата; в желании дальнейшего самостоятельного исследования и познания.

40 Уровни и показатели оценки взаимодействия педагога и детей в

Уровни и показатели оценки взаимодействия педагога и детей в

предметно-игровой среде ДОУ

№ П/п

Уровни

Показатели

1.

Высокий

- Наличие широких устойчивых знаний у педагогов об особенностях предметно-игровой среды, ее элементах, возможностях ее многовариантного использования, преобразования в совместной деятельности с детьми; - наличие широких устойчивых представлений у детей об элементах предметно-игровой среды, различных способах их использования, возможностях внесения изменений в предметно-игровую среду в совместной деятельности с педагогом; - активная, деятельностная позиция педагогов и детей, их направленность на совместную деятельность, получение успешных совместных результатов на основе использования предметно-игровой среды; - использование педагогами и детьми разных форм общения с преобладанием диалогичной; - сформированность навыков сотрудничества, сотворчества у педагогов и детей; - устойчивый интерес педагогов к совместной деятельности с детьми; - наличие постоянных партнерских отношений между педагогом и детьми, основанных на взаимном интересе и уважении к процессу и результатам совместной деятельности; - положительный эмоциональный фон взаимодействия между педагогом и детьми.

2.

Средний

- Наличие неполных неактуализированных знаний у педагогов, об особенностях предметно-игровой среды, ее элементах, возможностях ее многовариантного использования, преобразования в совместной деятельности с детьми; - наличие неполных неустойчивых представлений у детей об элементах предметно-игровой среды, различных способах их использования, возможностях внесения изменений в предметно-игровую среду в совместной деятельности с педагогом; - ситуативные проявления активной, деятельностной позиции педагогов и детей в совместной деятельности на основе использования предметно-игровой среды; - ситуативный характер сотрудничества, сотворчества педагогов и детей; - неустойчивый интерес педагогов к совместной деятельности с детьми; - ситуативный характер партнерских отношений между педагогом и детьми, которые не всегда основаны на взаимоуважении к процессу и результатам совместной деятельности в предметно-игровой среде; - нейтральный эмоциональный фон взаимодействия.

3.

Низкий

- Наличие отрывочных знаний у педагогов об особенностях предметно-игровой среды, ее элементах, возможностях ее многовариантного использования, преобразования в совместной деятельности с детьми; - наличие отрывочных представлений у детей об элементах предметно-игровой среды, различных способах их использования, возможностях внесения изменений в предметно-игровую среду в совместной деятельности с педагогом; - доминирующая позиция педагога, направленная на ограничение активности детей, подчинительная, малоинициативная позиция у детей в деятельности на основе использования предметно-игровой среды; - отсутствие навыков сотрудничества и сотворчества между педагогами и детьми; - отсутствие партнерских отношений между педагогом и детьми; - отсутствие интереса к совместной деятельности; - неблагоприятный фон взаимодействия.

41 Оценка взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде

Оценка взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде

осуществляется на основе показателей уровней взаимодействия, что позволяет сделать вывод об эффективности данного процесса.

42 Компоненты взаимодействия в предметно-игровой среде

Компоненты взаимодействия в предметно-игровой среде

Когнитивный: Сотрудничество и сотворчество педагогов и детей в предметно-игровой среде, их активная, деятельностная позиция, направленная на достижение общего результата с использованием ресурсов среды Деятельностный: Постоянные партнерские взаимоотношения между педагогом и детьми; проявление интереса и взаимного уважения к процессу и результатам совместной деятельности в предметно-игровой среде; эмоционально-положительный фон взаимодействия Эмоционально-личностный:Удовлетворение интересов и потребностей детей, запросов педагогов Условия взаимодействия: Мобилизация педагога и детей на совместную игровую и творческо-поисковую деятельность, партнерские взаимоотношения между педагогом и детьми Оценка взаимодействия в предметно-игровой среде: высокий, средний, низкий Самообразование педагогов: занятия в различных формах Подготовка детей: игры-занятия Предметное содержание: игрушки, предметы-заместители, мебель и пр. Результат: эффективное взаимодействие педагога и детей Знания у педагогов об особенностях предметно-игровой среды, возможностях ее преобразования, многовариантном использовании ее элементов совместно с детьми Представления у детей о возможностях внесения изменений в предметно-игровую среду, о разных способах использования ее элементов совместно с педагогом

43 Подготовка педагогов

Подготовка педагогов

знания о возможностях построения взаимодействия в предметно-игровой среде, овладевали навыками его реализации. Им была предложена следующая тематика: «Современная предметно-игровая среда ДОУ, ее элементы, принципы построения, возможности для взаимодействия»; «Особенности взаимодействия воспитателя с детьми в предметно-игровой среде ДОУ»; «Подходы к построению взаимодействия в предметно - игровой среде в ДОУ»; «Проектирование предметно-игровой среды для взаимодействия с детьми» и др. Разработанные занятия позволили повысить уровень знаний педагогов о возможностях построения взаимодействия с детьми на основе использования ресурсов предметно-игровой среды, расширять профессиональное самосознание педагогов, пересмотреть отношение к проблеме построения взаимодействия с детьми.

44 Подготовка детей

Подготовка детей

были разработаны и предложены педагогам игры-занятия с детьми по следующей тематике: «Предметы и игрушки нашей группы», «Любопытный гость», «Во что и как играют другие дети» и др. В ходе игр-занятий с детьми педагоги формировали у детей представления о предметно-игровой среде, различных способах использования ее элементов, возможностях внесения изменений, дополнений в среду в совместной деятельности с педагогом, а также активность, интерес к данной деятельности

45 игры-занятия, направленные на построение непосредственного

игры-занятия, направленные на построение непосредственного

взаимодействия с детьми в предметно-игровой среде. Были проведены занятия по следующей тематике: «Я творю в среде»; «Интересные вещицы»; «От слова к делу» и др. что произошло: - постепенное нарастание навыков сотрудничества и сотворчества педагогов и детей в предметно-игровой среде, активности в деятельности по ее видоизменению (деятельностный компонент); - активизировался взаимообмен знаниями и представлениями между педагогом и детьми о преобразовании предметно-игровой среды, разных способах использования ее элементов в совместной деятельности (когнитивный компонент); - повысился интерес у педагогов и детей к совместной деятельности друг с другом, улучшился эмоциональный настрой субъектов (эмоционально-личностный компонент).

46 Предметно-игровая среда, благодаря своей направленности и содержанию,

Предметно-игровая среда, благодаря своей направленности и содержанию,

ориентирует педагога на удовлетворение потребностей детей в игровой и других видах деятельности, позволяет активизировать сотрудничество, сотворчество с детьми, способствует установлению взаимопонимания между педагогом и старшими дошкольниками

47 Вывод

Вывод

специфика взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде современного дошкольного образовательного учреждения, которая выражается в осуществлении совместной деятельности на основе использования предметного содержания среды: игрушек, предметов, игрового оборудования и пр., в сотрудничестве, сотворчестве педагога и детей, особенностях их взаимоотношений, занимаемых позиций. Были также выделены затруднения педагогов при построении процесса взаимодействия с детьми в предметно-игровой среде: преобладание доминирующей позиции в совместной деятельности с детьми, лимитирование активности детей; отсутствие сотрудничества с детьми, однотипность совместных действий; субъект - объектный характер взаимоотношений.

48 Вывод

Вывод

Структура взаимодействия субъектов в предметно-игровой среде представляет собой совокупность когнитивного (знания педагогов о возможностях моделирования элементов предметно-игровой среды в совместной деятельности, представления детей возможностях изменения предметно-игровой среды совместно с педагогом), деятельностного (активная конструктивная деятельность педагогов и детей в предметно-игровой среде) и эмоционально-личностного компонентов (эмоционально-положительный фон взаимодействия педагогов и детей), благодаря чему происходит переход от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям, у педагога появляется возможность учитывать при организации игры потребности детей и самому проявлять интерес к совместной деятельности со старшими дошкольниками

49 Литература

Литература

Фадина Г.В., Андреева И.Г., Лобанова Е.А. и др. Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях: Учебно-методическое пособие. — Балашов: Николаев, 2004. — 64 с. М. Н. Полякова Создание предметно-развивающей среды в ДОУ: Методические рекомендации. – Центр педагогического образования, Москва, 2008 Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации. Сост. Н. В. Нищева. – Детство-пресс, СПб, 2006 Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Детский сад будущего: Методическое пособие. - Творческий Центр Сфера, Москва, 2010 Новоселова, С. Развивающая предметно-игровая среда детства : мир «Квадро» / С. Новоселова // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 4. — С. 79. Петровский, В. А. Построение развивающей среды в ДОУ / В. А. Петровский [и др.] / Дошкольное образование в России. — М., 1997. Седова, Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей среды / Л. Н. Седова // Проблемы образования: теория и практика. — 1999. — № 1.

«Письмо детям от лесовичка»
http://900igr.net/prezentacija/doshkolnoe-obrazovanie/pismo-detjam-ot-lesovichka-212940.html
cсылка на страницу

Дошкольное образование

15 презентаций о дошкольном образовании
Урок

Дошкольное образование

34 темы
Слайды