Высшее образование
<<  Курс «Правоведение» для студентов неюридических специальностей Уважаемые преподаватели, сотрудники и студенты  >>
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
1. Предмет психологии
1. Предмет психологии
2. Критерии процесса развития психологии как науки
2. Критерии процесса развития психологии как науки
3. Сознание и познавательные психические процессы
3. Сознание и познавательные психические процессы
3. Сознание и познавательные психические процессы
3. Сознание и познавательные психические процессы
3. Сознание и познавательные психические процессы
3. Сознание и познавательные психические процессы
4. Структурализм, или экспериментальная психология сознания
4. Структурализм, или экспериментальная психология сознания
5. Цели и задачи исследования в структурализме
5. Цели и задачи исследования в структурализме
6. Классификация психических процессов
6. Классификация психических процессов
7. Универсальные психические процессы
7. Универсальные психические процессы
8. Специфически познавательные психические процессы
8. Специфически познавательные психические процессы
9. Мышление в Вюрцбургской школе
9. Мышление в Вюрцбургской школе
10
10
11
11
12
12
13
13
14
14
15
15
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
16
17
17
18
18
19
19
20
20
21
21
22
22
23
23
24
24
25
25
26
26
27
27
28
28
29
29
30
30
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
31
31
31
31
31
31
31
31
31
31
31
31
31
31
32
32
33
33
34
34
35
35
36
36
37
37
38
38
39
39
40
40
41
41
42
42
43
43
44
44
45
45
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
46
46
46
46
46
46
46
46
46
46
46
46
47
47
48
48
49
49
50
50
51
51
52
52
53
53
54
54
55
55
56
56
57
57
58
58
59
59
60
60
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
61
61
62
62
63
63
64
64
65
65
66
66
67
67
68
68
69
69
70
70
71
71
72
72
73
73
74
74
75
75
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
76
76
77
77
78
78
78
78
79
79
80
80
81
81
82
82
83
83
84
84
85
85
86
86
87
87
88
88
89
89
90
90
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
91
91
92
92
92
92
93
93
94
94
95
95
96
96
97
97
98
98
99
99
100
100
101
101
102
102
102
102
103
103
104
104
105
105
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
Психолого-педагогические основы преподавания в вузе
106
106
107
107
108
108
109
109
110
110
111
111
112
112
113
113
114
114
115
115
116
116
117
117
118
118
119
119
120
120

Презентация: «Психолого-педагогические основы преподавания в вузе». Автор: Лютова С. Н. / Lyutova S. N.. Файл: «Психолого-педагогические основы преподавания в вузе.ppt». Размер zip-архива: 3084 КБ.

Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

содержание презентации «Психолого-педагогические основы преподавания в вузе.ppt»
СлайдТекст
1 Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Раздел I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ Тема 1. «Сознание и познавательные психические процессы в структурализме и гештальт-психологии»

Москва-2008

2 1. Предмет психологии

1. Предмет психологии

Психология – наука о закономерностях развития психики. Психика – субъективное отражение окружающего мира, необходимое для жизни и деятельности в нём, для управления собственным поведением. Психика отражает как состояния среды, так и собственные состояния субъекта. Предмет педагогической психологии: проблемы целенаправленного формирования познавательной деятельности и личностных качеств человека.

Москва-2008

3 2. Критерии процесса развития психологии как науки

2. Критерии процесса развития психологии как науки

Изменение её предмета; эволюция интерпретативных традиций; изменение соотношения между ними; развитие представлений о том, каким это соотношение должно быть, т.Е. Методическое становление дисциплин.

Москва-2008

4 3. Сознание и познавательные психические процессы

3. Сознание и познавательные психические процессы

Представители структурализма: Вильгельм Вундт (1832–1920);

Москва-2008

5 3. Сознание и познавательные психические процессы

3. Сознание и познавательные психические процессы

Представители структурализма: Вильгельм Вундт (1832–1920); Эдвард Титченер (1867–1927); Освальд Кюльпе (1862–1915); Уильям Джеймс (1842–1910).

Москва-2008

6 3. Сознание и познавательные психические процессы

3. Сознание и познавательные психические процессы

Представители структурализма: Вильгельм Вундт (1832–1920); Эдвард Титченер (1867–1927); Освальд Кюльпе (1862–1915); Уильям Джеймс (1842–1910). Представители гештальт-психологии: Макс Вертгеймер (1880–1943); Курт Коффка (1886–1941); Вольфганг Кёлер (1887–1967); Фриц Пёрлз (1893–1970).

Москва-2008

7 4. Структурализм, или экспериментальная психология сознания

4. Структурализм, или экспериментальная психология сознания

1879 г. Германия. Лейпциг. Создание первой лаборатории экспериментальной психологии. Предмет исследования: СОЗНАНИЕ как явление внутреннего непосредственного опыта. Сознание – сумма знаемых субъектом в данный момент элементов. Метод исследования: интроспекция.

Москва-2008

8 5. Цели и задачи исследования в структурализме

5. Цели и задачи исследования в структурализме

Выявление элементов сознания (простых и сложных, объективных – ощущения – и субъективных – чувственные представления); описание их свойств; анализ ассоциативных связей между ними; изучение закономерностей ассоциативной памяти и других психических процессов.

Москва-2008

9 6. Классификация психических процессов

6. Классификация психических процессов

Универсальные психические процессы обеспечивают возможность любой, в том числе и познавательной, деятельности, это: память; внимание; воображение. Специфически познавательные психические процессы несут исключительно когнитивные функции, это: ощущение; восприятие; мышление.

Москва-2008

10 7. Универсальные психические процессы

7. Универсальные психические процессы

Память (непроизвольная и произвольная) – запечатление, сохранение и воспроизведение опыта; произвольная память – результат научения, зависящий от времени научения и пауз между экспериментальными пробами. Внимание – избирательная (непроизвольная и произвольная) направленность познавательной деятельности субъекта на объект и сосредоточение на нём. Воображение – процесс преобразования реальности или представления о ней.

Москва-2008

11 8. Специфически познавательные психические процессы

8. Специфически познавательные психические процессы

Ощущение – психическое отражение отдельных свойств объекта; Восприятие – отражение объекта в целостном образе; Мышление – отражение отношений между объектами.

Москва-2008

12 9. Мышление в Вюрцбургской школе

9. Мышление в Вюрцбургской школе

Мысли – особые, внеобразные и внеречевые, «интеллектуальные чувства». Мышление – осознание мыслей в качестве метода решения задачи, лежащего в прошлом опыте. Мыслить значит обобщать.

Москва-2008

13 10

10

Гештальт-психология о целостности психики

Гештальт-психология – «психология формы». Единицы сознания – не отдельные элементы, но гештальты. Гештальт (с нем. яз. – форма, организация, конфигурация) – целостная структура, обладающая особым новым качеством по сравнению с суммой своих частей (пример: ?-феномен, или «гештальт-феномен», феномен кажущегося движения). Метод гештальт-психологии – феноменологический.

Москва-2008

14 11

11

Мышление в гештальт-психологии

Мышление – познавательный психический процесс опосредованного отражения существенных связей между объектами, происходящий в форме постановки и решения задачи. Мышление создаёт новое знание и возможность прогнозировать развитие ситуации, в практическом плане обеспечивая субъекту выбор оптимального поведения в ней. Единицей мышления является понятие как опосредованное обобщение, выходящее за рамки чувственного познания.

Москва-2008

15 12

12

Виды мышления

Репродуктивное (уже известные из прошлого опыта средства решения можно применить к новой ситуации); творческое (для выхода из незнакомой проблемной ситуации средства и метод решения нужно создать).

Москва-2008

16 13

13

Специфика творческого мышления

Мотивом творческого мышления выступает само обнаружение принципа преодоления заложенного в задаче конфликта между исходным фактом и искомым решением. Метод решения творческой задачи – не в прошлом опыте, а в понимании самого характера заложенного в задаче конфликта. Творческое мышление характеризуется наличием: инсайта как признака интеллектуальной стадии развития психики, способностью решать задачи «обходным путём».

Москва-2008

17 14

14

Инсайт как признак интеллектуальной стадии развития психики

Инсайт (от англ. insight, проницательность) – «озарение», мгновенное постижение проблемной ситуации в целях её разрешения. Инсайт – качественное изменение в поведении, такая целостная организация всех элементов проблемной ситуации, которая позволяет определить и устранить исходное противоречие между условиями и требованиями.

Москва-2008

18 15

15

Восприятие в гештальт-психологии

Восприятие целостно: схватывает не отдельные элементы среды, а целостный образ предмета, отличный от простой суммы его частей. Характеристики восприятия: целостность; структурность; предметность; осмысленность; константность. Принципы восприятия: принцип восприятия фигуры на фоне; принцип заполнения пробелов; принцип группировки (по близости, сходству и т.д.); принцип зависимости от перцептивной установки.

Москва-2008

19 Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Раздел I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ Тема 2. «Способы “научения” и развитие познавательной способности (бихевиоризм, когнитивная психология, культурно-историческая теория)»

Москва-2008

20 16

16

Способы “научения” и развитие познавательной способности

Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958),

Москва-2008

21 16

16

Способы “научения” и развитие познавательной способности

Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959).

Москва-2008

22 16

16

Способы “научения” и развитие познавательной способности

Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980),

Москва-2008

23 16

16

Способы “научения” и развитие познавательной способности

Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980), Дж. Келли (1905–1966), Л. Фестингер (1919–1989). Авторы культурно-исторической теории: Л. С. Выготский (1896–1934),

Москва-2008

24 16

16

Способы “научения” и развитие познавательной способности

Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980), Дж. Келли (1905–1966), Л. Фестингер (1919–1989). Авторы культурно-исторической теории: Л. С. Выготский (1896–1934), А. Н. Леонтьев (1903–1979),

Москва-2008

25 16

16

Способы “научения” и развитие познавательной способности

Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904 - ?); Э. Толмен (1886 – 1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980), Дж. Келли (1905–1966), Л. Фестингер (1919 –1989). Авторы культурно-исторической теории: Л. С. Выготский (1896–1934), А. Н. Леонтьев (1903–1979), А. Р. Лурия (1902–1977),

Москва-2008

26 16

16

Способы “научения” и развитие познавательной способности

Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980), Дж. Келли (1905–1966), Л. Фестингер (1919 г.р.). Авторы культурно-исторической теории: Л. С. Выготский (1896–1934), А. Н. Леонтьев (1903–1979), А. Р. Лурия (1902–1977), Д. Н. Узнадзе (1886–1950).

Москва-2008

27 17

17

Предмет классического бихевиоризма и требование объективности

Дж. Уотсон под влиянием русской психофизиологии настаивал на необходимости в психологии объективного естественнонаучного метода – прямого наблюдения в экспериментальных условиях, результаты которого можно: зафиксировать приборами; воспроизвести в повторном эксперименте. Новый предмет научной психологии – психическая деятельность, представленная в поведении как в системе реакций (R) на внешние стимулы (S).

Москва-2008

28 18

18

Цель, задача и метод классического бихевиоризма

Цель экспериментов в бихевиоризме – выявить механизмы образования условных интегрированных реакций Задача – по стимулу предсказывать реакцию и наоборот, что позволит контролировать поведение индивидов, как в процессе их обучения, так и в общественно-политических процессах. Метод – научение, понимаемое как целенаправленное формирование определённого поведения как у человека, так и у животных . Оперантное, или инструментальное, научение – «метод проб и ошибок» с применением положительного и отрицательного подкрепления промежуточных результатов научения.

Москва-2008

29 19

19

Ограничения теории классического бихевиоризма

Субъект поведения рассматривался как реактивный автомат, лишённый самостоятельной активности. Аффективный и когнитивный аспекты поведения вовсе не рассматривались. Вне сферы научного познания – функциональный аспект понимания эмоций, согласно которому эмоции – внутренняя детерминанта поведения, побуждающая и организующая деятельность индивида, связующее звено между внутренней сферой потребностей и мотивов и внешней сферой деятельности.

Москва-2008

30 20

20

Значение необихевиоризма:

доказана активная роль субъекта в построении своего поведения. Схема [S ? промежуточная переменная ? R] заменяет классическую схему [S ? R]; под промежуточной переменной понимаются имманентные детерминанты поведения: цели, «когнитивные карты» окружающей среды, индивидуальные характеристики субъекта (способности, установки) и приспособительные акты (осознание задачи, выдвижение гипотезы); новое понимание поведения как типа связи целостного пластичного организма со средой, метод латентного научения; новое понимание научной объективности: объективно не только то, что даётся в непосредственном наблюдении, но и то, что с необходимостью из него вытекает.

Москва-2008

31 21

21

Когнитивная психология

– как психология познания возникла в США в середине XX века на базе гештальт-психологии и необихевиоризма. Основные положения: роль знания в поведении субъекта – определяющая; познавательные процессы структурированы; личность и эмоции имеют когнитивную структуру.

Москва-2008

32 22

22

Концепция стадиального развития психики и операциональная теория интеллекта Ж. Пиаже

Интеллект – средство адаптации в изменчивых условиях окружающей среды. Механизмы адаптации: ассимиляция и аккомодация. Стадии развития познавательной функции: сенсомоторная; дооперациональная; две операциональные: стадия конкретных операций, стадия формально-логических операций. Ограничения теории: возрастное развитие мышления признаётся мало зависящим от обучения; не учитываются индивидуальные особенности познания; не учитываются социальные и культурные условия развития мышления.

Москва-2008

33 23

23

Теория личностных конструктов Дж. Келли

концепция «человек как исследователь»; гипотетическое конструирование образа реальности; концепция «конструктивного альтернативизма»; Типы дихотомических по форме личностных конструктов как способов фиксации опыта: упредительные; шаблонные; открытые. Свойства конструктов: имеют диапазон и фокус применимости; бывают проницаемыми / непроницаемыми; иерархическая организация конструктов.

Москва-2008

34 24

24

Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера

Исходная мотивация поведения и особенности восприятия новой информации. Консонанс и диссонанс в познавательной деятельности. Проблема принятия решения. Способы редукции напряжения в ситуации диссонанса: изменение одного из противоречивых элементов когнитивной структуры; переосмысление информации; переструктурирование мотивационной сферы.

Москва-2008

35 25

25

Составляющие культурно-исторической теории

Подход к изучению психики на основе положения исторического материализма о роли орудийного труда в антропогенезе (роль знаковых систем). Интерпретация положения исторического материализма о том, что бытие определяет сознание, как зависимости психических процессов от характера социальной жизни. Педология как практическая психология развития. Теория деятельности в рамках культурно-исторической теории.

Москва-2008

36 26

26

Культурно-историческая теория как теория общественно-исторического происхождения высших психических функций человека

Высшие психические функции человека (ВПФ) – произвольные, то есть связанные с волевой саморегуляцией индивида, – формируются на основе соответствующих непроизвольных функций с помощью освоения знаковой системы. Знаки – орудия преобразования врождённых психических функций в высшие, культурные, психические функции: произвольная память, произвольное внимание и логическое мышление. Способность к формированию и сохранению культуры как отличительная особенность человека.

Москва-2008

37 27

27

Социальная и культурная детерминация стадий развития интеллекта

Онтогенез как усвоение общественно-исторического опыта посредством процесса, названного «интериоризация» - перевод отношений управления и знаковых средств из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение. Индивидуальные различия субъектов как фактор специфического протекания познавательных процессов. Зависимость познавательных процессов от темперамента, характера, опыта, потребностей и мотивационной сферы индивида, определяющих направленность и избирательность мышления. Мотивы мышления могут быть разделены на специфически познавательные и неспецифические.

Москва-2008

38 28

28

Деятельность как направленная полимотивированная активность субъекта

ВПФ лежат в основе человеческой деятельности. Теория деятельности раскрывает и соотносит в единой структуре: понятие мотивации деятельности; понятие цели действия в рамках деятельности. понятие смысла как психического представления неосознаваемых мотивов. Диалектическая противоречивость смысла деятельности: цель действия не всегда совпадает с ведущим мотивом деятельности. Операции – автоматизированные или никогда не осознававшиеся действия. Концепция неосознаваемой регуляции сознательных действий в рамках культурно-исторического подхода (Д.Н. Узнадзе)

Москва-2008

39 29

29

Типы и формы регуляции деятельности

Регуляция деятельности может быть внешняя и внутренняя. Воля и эмоции составляют две формы внутренней регуляции. Эмоции непроизвольно отражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации. Волевые процессы представляют собой сознательные усилия по сосредоточению внимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективный процесс. Исследования внешней регуляции деятельности: «Эффект Зейгарник» – эффект создания ситуативной искусственной мотивации. Теоретическое обоснование эффекта через понятия: «квазипотребность», «намерение», «напряжение в мотивационном поле».

Москва-2008

40 30

30

Задатки и способности

Задатки – врождённые анатомо-физиологические особенности организма, определяющие возможность развития органа или функции при оптимальных условиях. Способности – индивидуальные свойства личности, связанные с её готовностью к успешному освоению и осуществлению определённой деятельности. Могут иметь динамический характер и зависеть от мотивации деятельности индивида. Способность есть: результат развития задатков; результат сознательной и целенаправленной работы личности по формированию (по типу ВПФ) способности при отсутствии или недостаточности задатков. Развитие способностей и креативности связано с общей динамикой личности и зависит как от мотивации деятельности индивида, так и от наличия общественной потребности.

Москва-2008

41 Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Раздел I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ Тема 3. «Креативность и проблемы воспитания в психоанализе, глубинной и гуманистической психологии»

Москва-2008

42 31

31

Креативность и проблемы воспитания

Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939).

Москва-2008

43 31

31

Креативность и проблемы воспитания

Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961).

Москва-2008

44 31

31

Креативность и проблемы воспитания

Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937).

Москва-2008

45 31

31

Креативность и проблемы воспитания

Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937). Неофрейдизм: Э. Фромм (1900–1980),

Москва-2008

46 31

31

Креативность и проблемы воспитания

Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937). Неофрейдизм: Э. Фромм (1900–1980), К. Хорни (1885–1952).

Москва-2008

47 31

31

Креативность и проблемы воспитания

Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937). Неофрейдизм: Э. Фромм (1900–1980), К. Хорни (1885–1952). Гуманистическая психология: А. Маслоу (1908–1970),

Москва-2008

48 31

31

Креативность и проблемы воспитания

Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937). Неофрейдизм: Э. Фромм (1900–1980), К. Хорни (1885–1952). Гуманистическая психология: А. Маслоу (1908–1970), К. Роджерс (1902–1987).

Москва-2008

49 32

32

Основные положения классического психоанализа

З. Фрейд – создатель психодинамической теории личности. Динамика психических процессов – конфликтное взаимодействие различных мотивов и различных сфер психического, определяющее механизмы поведения. Предметом психологии, помимо сознания, становится бессознательное, наполненное инстинктивными влечениями и аффективными комплексами; аффективный комплекс рассматривается как «единица» бессознательного. Это образ имевшей место в личном опыте, но «забытой» психотравматической ситуации, все элементы которой, в том числе незначительные и случайные, связаны воедино интенсивной негативной эмоцией. грёзы и сновидения, ошибочные действия и невротические симптомы – формы проявления бессознательного, доступные методу интерпретации вольных ассоциаций (основному методу классического психоанализа); проявления бессознательного в поведении – результат внутриличностного конфликта между Ид (Оно) и Супер-Эго (Сверх-Я). Функция Эго (Я) – разрешение этого конфликта.

Москва-2008

50 33

33

Защитные механизмы личности

З. Фрейд – создатель психосексуальной теории личности. Либидо – энергия эротических (витальных в широком смысле) влечений. Возрастные этапы развития индивида связаны со сменой зон фиксации либидо. Продуктивное (идентификация с фигурой отца) или непродуктивное преодоление Эдипова комплекса в раннем детстве определяет нормальное или невротическое развитие личности взрослого. Классический психоанализ рассматривает причинную мотивацию развития личности. Защитные механизмы личности формируются как невротическая реакция на внутриличностный конфликт между природным влечением и культурным запретом, как способ, оттягивая решение проблемы, избавиться от тревоги. Сублимация либидо – единственный среди множества защитных механизмов личности, открывающий возможность продуктивного разрешения внутриличностного конфликта. В этом случае конфликт выступает в качестве движущей силы личностного развития. Вся история и структура цивилизации, по З. Фрейду, являются продуктом сублимации эротических и агрессивных влечений.

Москва-2008

51 34

34

Критика концепций классического психоанализа

Психосексуальная теория не является универсальным объяснительным принципом динамики личности. На личность человека не распространяются механически законы функционирования энергетической системы. З. Фрейдом недооценена когнитивная составляющая человеческой психики и её целевая установка. Чрезмерная «психологизация» социальной истории в классическом психоанализе.

Москва-2008

52 35

35

Аналитическая психология – основа глубинных теорий психоанализа

К. Г. Юнг под либидо подразумевал универсальную энергию психической жизни, питающую в том числе «религиозный инстинкт» человека. В дополнение к концепции «индивидуального», прижизненно формируемого и наполненного аффективными комплексами бессознательного в классическом психоанализе Юнг разработал концепцию «коллективного бессознательного». Коллективное бессознательное – сокровищница видового и исторического опыта человечества, латентно представленная в психике каждого человека; это «пакет программ», из которых далеко не все будут активированы в ходе жизни отдельного индивида. Архетип – «единица хранения» коллективного бессознательного, заложенная в видовых человеческих инстинктах дообразная модель восприятия или интуитивного поведения в типовых ситуациях. Архетипический образ – первичная форма осознания архетипа, понятие, родственное понятию «мифологема».

Москва-2008

53 36

36

Психологические типы К.Г. Юнга

Путь «индивидуации», путь личностного становления, осуществляется посредством последовательной интеграции в сознание архетипов и зависит от психологического типа человека. Психологический тип определяется сочетанием доминирующих в сознании Эго-установки (экстраверсия или интроверсия) и одной из четырёх Эго-функций (мышление, чувство, ощущение или интуиция). Психологический тип – вариант компенсаторного баланса противоположных, доминирующих, одна – на осознаваемом уровне, другая – на бессознательном, установок и функций. В норме таков механизм поддержания психического равновесия. Основных психологических типов – восемь (16 – с учётом двух возможных для каждого основного типа вспомогательных Эго-функций). На основе типологии Юнга создан и широко применяется на практике личностный опросник Майерс-Бриггс (MBTI). Энергетическая компенсация – основной закон глубинной психодинамики.

Москва-2008

54 37

37

Индивидуальная психология – основа социальных теорий психоанализа

Стремление к совершенствованию как способ преодолеть естественное детское чувство неполноценности – нормальная, целевая мотивация развития личности. Индивидуальный жизненный стиль личности – результат эффективного преодоления ею чувства неполноценности. В целом динамическая теория личности А. Адлера рассматривает способность индивида сознательно обнаружить свой уникальный путь самосовершенствования. Комплекс неполноценности формируется в детстве, в условиях гипо- или, напротив, гиперопеки со стороны воспитателей как результат безуспешных попыток индивида компенсировать свои физические или психические недостатки. Комплекс превосходства и стремление личности к безграничной власти – невротическая компенсация ею непреодолённого комплекса неполноценности.

Москва-2008

55 38

38

Неофрейдизм: социальная типология характера

Социальный характер – связующее звено между психикой индивида и социальной структурой общества, по Э. Фромму. Продуктивный социальный характер – идеальное состояние психического и социального здоровья личности, возможное только в совершенном обществе. Непродуктивные типы социального характера: рецептивные, эксплуатирующие, накапливающие, рыночные. Э. Фромм обнаружил четыре ориентации в процессе социализации соответственно: мазохистская, садистская, деструктивная, безразличная.

Москва-2008

56 39

39

Неофрейдизм: социокультурная теория

Основные положения теории К. Хорни: Этиология невроза – в нарушении социальных отношений между ребёнком и родителями, приводящем к фрустрации потребностей ребёнка в безопасности; фрустрация этих потребностей приводит к возникновению базальной враждебности и базальной тревоги, определяющих три стратегии межличностного поведения: «к людям», «от людей», «против людей»; в психологии половых ролей определяющее значение имеют социокультурные влияния. К. Хорни и другие теоретики постфрейдистского направления придавали особое значение проблеме педагогического воздействия при формировании функций Эго и их коррекции.

Москва-2008

57 40

40

Теоретические истоки гуманистической психологии

Философия экзистенциализма: Человек всегда находится в процессе становления; «Я есть мой выбор». Человек познаёт себя в каждом принятом им решении. Каждый ответственен за то, кто он есть и кем становится. Социально ориентированные школы психоанализа: Приоритет волевого и целеустремлённого Эго-начала; Уникальный жизненный стиль личности как метод и результат самосовершенствования. 3. Аналитическая психология: Концепция «индивидуации» Юнга в основе гуманистической концепции самоактуализации личности; все потребности человека имеют инстинктивную природу. Гештальт-психология: представление о целостности психики.

Москва-2008

58 41

41

Иерархия человеческих потребностей

Базовое положение теории А. Маслоу: личность и её поведение определяются степенью удовлетворения иерархически выстроенных потребностей пяти уровней: Физиологические (удовлетворяются примерно на 85%). В безопасности (на 75%). В принадлежности и любви (на 50%). В признании другими и в самоуважении (на 40%). В самоактуализации (на 10% всего у 1% населения). Причины депривации потребностей пятого уровня: неосознавание собственных возможностей; бездумное следование социальным нормам среды; боязнь успеха и раскрытия своих способностей из-за преобладания потребностей второго уровня (в безопасности, в избегании риска). Потребности первых четырёх уровней – дефицитарные. Дефицитарная мотивация состоит в том, чтобы просто снять обусловленное базовыми инстинктами нервное напряжение. Потребности пятого уровня, или метапотребности, носят бытийный характер. Бытийная мотивация – это мотивация личностного роста и интеллектуального познания.

Москва-2008

59 42

42

Гуманистическая теория о самоактуализации

Самоактуализация – беспредельный процесс удовлетворения метапотребностей, т.е. поиск и реализация уникального личностного стиля, своего подлинного призвания. Типичные черты личности, достигшей стадии самоактуализации (по А. Маслоу): эффективное восприятие реальности и комфортные взаимоотношения с ней; основополагающее принятие жизни; спонтанность, естественность; служение чему-либо; потребность в уединении; волевая автономия и активность; непредвзятость в суждениях; способность к «высшим переживаниям»; ощущение всего человечества как братства; способность к бытийной любви, «разборчивость» в близких отношениях; демократичность; умение отличать добро от зла, средства от цели; философское чувство юмора; креативность; склонность к культурной трансценденции; несовершенство, несмотря на постоянное преодоление дихотомий и стремление к целостности.

Москва-2008

60 43

43

Феноменологический подход в гуманистической теории

Субъективный опыт человека (то есть феномены его судьбы) – единственная точка отсчёта в понимании его поведения и в определении его целей, полагал К. Роджерс. Личность – нечто цельное и уникальное, инстинктивно устремлённое к самореализации. Основное отличие человека от животных – свобода выбора собственного пути и созидательность. Самоактуализация осуществляется посредством организмического оценочного процесса. Отказ от самоактуализации – предательство себя. Метаболезни (депрессивные невротические расстройства и др.) – наказание за измену призванию. Действительная реальность существует только в индивидуальной интерпретации; Счастье – на пути становления полноценно функционирующей личностью, только счастливый в этом смысле человек – социально полезен.

Москва-2008

61 44

44

Феноменологический подход в практике наставничества

В основе практического воспитательного метода К. Роджерса – феноменологический принцип: личность и её поведение определяются уникальностью каждого человека. Воспитание – это помощь в обнаружении подлинного Я, в продвижении сознания воспитанника от Я-концепции или Идеального Я к его реальной творческой сущности. Требования со стороны наставника: слушайте себя, будьте открыты актуальному переживанию; принимайте себя и доверяйте себе; сделав выбор, будьте готовы защитить его и нести ответственность за последствия принятого решения. Требования к самому наставнику: будьте спонтанны и искренни; принимайте своего подопечного и демонстрируйте ему позитивное принятие; развивайте в себе способность к эмпатии.

Москва-2008

62 45

45

Принципы эмпатической коммуникации

Цель воспитательного воздействия – способствовать процессу самоактуализации молодого индивидуума. Условия эффективности воспитательного воздействия: Позитивное внимание со стороны воспитателя (по формуле «ты хороший, я хороший»). Безусловное принятие (без «условий ценности» – безо всяких «если»). Применение методик: «активного слушания»; «обратной связи» – демонстрации собеседнику (вербально, мимически, пантомимически), что он услышан, верно понят, что все события его жизни и все идеи интересны наставнику, дают ему пищу для размышления. Критерий эффективности воздействия – взаимное духовное обогащение обоих участников педагогического диалога.

Москва-2008

63 Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Раздел II. РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНДИВИДА В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Тема 4. «Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития (в эмоциональной, волевой и интеллектуальной сферах)»

Москва-2008

64 46

46

Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития

Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934),

Москва-2008

65 46

46

Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития

Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977),

Москва-2008

66 46

46

Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития

Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977), Р. Бенедикт (1887-1948),

Москва-2008

67 46

46

Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития

Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977), Р. Бенедикт (1887-1948), М. Мид (1901–1978),

Москва-2008

68 46

46

Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития

Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977), Р. Бенедикт (1887-1948), М. Мид (1901–1978), Дж. Брунер (р. 1915); Стадии и модели развития познавательной сферы: Ж. Пиаже (1896–1980),

Москва-2008

69 46

46

Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития

Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977), Р. Бенедикт (1887-1948), М. Мид (1901–1978), Дж. Брунер (р. 1915); Стадии и модели развития познавательной сферы: Ж. Пиаже (1896–1980), Р. Мак-Колл.

Москва-2008

70 47

47

Периодизация возрастного развития

Этапы становления личности (по Э. Эриксону): раннее детство; детство; возраст игр; младший школьный возраст; отрочество; молодость; зрелость; старость. Каждый этап отмечен нормативным» внутренним конфликтом и завершается нормативным кризисом, в ходе которого данный конфликт окончательно преодолевается на основе личностного выбора. Возможны прогрессивный и регрессивный варианты разрешения внутреннего конфликта. Регрессивный выбор на предыдущем этапе затрудняет «правильный» выбор.

Москва-2008

71 48

48

Нормативные кризисы в развитии личности

Нормативный кризис развития (возрастной кризис) – непродолжительный период онтогенеза при переходе индивида на очередную стадию развития, характеризующийся резкими изменениями в эмоциональной сфере, в сфере социальных отношений индивида, в его характере и самосознании. Внутренний конфликт – столкновение разнонаправленных интересов, потребностей, целей, мотивов, ценностей и смысловых представлений личности. Факторы, определяющие характер протекания кризиса: индивидуальные и типологические особенности личности; влияние социальной среды; воспитательное воздействие (для ранних возрастных этапов); наличие осознанной мотивации развития.

Москва-2008

72 49

49

Отрочество как психофизиологический феномен

Отрочество – этап развития между детством и достижением статуса взрослого члена общества (в современном западном обществе – приблизительно между 11 и 21 годами жизни). Начало отроческого, или подросткового, периода совпадает с началом «пубертата», а конец определяется не столько физиологическими, сколько социокультурными факторами.

Москва-2008

73 50

50

Специфические трудности подросткового кризиса

Интенсивные психофизиологические изменения; вынужденная изоляция подростков от мира взрослых, инфантилизация их, обусловленная характером образовательной системы и адресной индустрией развлечений; необходимость расставаться с молодёжной субкультурой и особой подростковой идентичностью при переходе на новый этап; интериоризация конфликта между системой ценностей воспитателей и актуальными требованиями социума; внешний прессинг социальных институтов.

Москва-2008

74 51

51

Важнейшие итоги развития в отрочестве

Завершение формирования самосознания; качественный скачок в интеллектуальном развитии; формирование взрослой идентичности; установление новых значимых межличностных отношений; освобождение от тотального контроля со стороны взрослых; завершение физиологического формирования.

Москва-2008

75 52

52

Прогрессивные исходы внутреннего конфликта в отрочестве

Признаки формирования позитивной взрослой идентичности как главной цели личностного развития в отрочестве: осознание личностью себя в чёткой временной перспективе; уверенность в собственных силах; фиксация социальных ролей личности; стремление к получению образования и профессионального опыта; ясная гендерная позиция с соответствующим полоролевым поведением; осознание своего актуального положения в иерархии власти/подчинения и в создании реалистических карьерных планов; достижение стабильной мировоззренческой позиции.

Москва-2008

76 53

53

Регрессивные исходы внутреннего конфликта в отрочестве

Признаки невротического развития личности подростка и проблем в формировании взрослой идентичности: невозможность разграничения прошлого, актуального и будущего себя; излишняя рефлективность; перманентное ролевое экспериментирование; стагнация действия; бисексуальность самосознания и полоролевого поведения; социальная маргинальность; мировоззренческая неопределённость, смешение ценностей и духовных ориентиров.

Москва-2008

77 54

54

Культурная обусловленность возрастного развития

Психические процессы и функции, а также механизмы, направления и результаты личностного роста не универсальны. Вариативность формирования личности и её психологических характеристик исторически и культурно обусловлена для каждого этноса, для каждой субкультуры. Специфические возрастные особенности восприятия, памяти, воображения, мышления представителей разных социумов среди прочих факторов сами определяют уникальность той или иной культуры.

Москва-2008

78 55

55

Фундаментальные направления возрастной психологии

В психоанализе и в когнитивной психологии изучаются универсальные механизмы возрастного развития. Культурно-историческая и этнопсихологические школы утверждает культурную обусловленность самой возрастной периодизации развития. Основатели этого направления – Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р. Бенедикт, М. Мид.

Москва-2008

79 56

56

Роль ценностных ориентаций в когнитивном развитии личности

Язык и «критерии значимости» являются двумя типами культурных факторов, обуславливающих познавательное развитие индивида. При обсуждении «критериев значимости», иными словами, при обсуждении ценностной ориентации, исследователь Дж. Брунер сосредоточился на проблеме различия между коллективистской и индивидуалистической ориентациями. Образовательные институты в Западной культуре могут играть решающую роль в переходе от изначальной коллективистской ориентации к индивидуализации мышления.

Москва-2008

80 57

57

Роль языка в когнитивном развитии личности

Обучение в высшей школе качественно меняет направление познавательного развития подростков. Значение слов рассматривается как изменяющееся от говорящего к говорящему – рождается понимание психологической относительности. В этом понимании латентно содержится отделение взрослеющим человеком себя и своей точки зрения от других с их точками зрения. Высшая школа оказывается общественным институтом, в рамках которого протекают завершающие этапы этого процесса.

Москва-2008

81 58

58

Направления развития подростка

Два основных направления развития: Психофизиологическое развитие: половое созревание; возрастное развитие центральной нервной системы (ЦНС). Изменение характера социальных отношений.

Москва-2008

82 59

59

Сферы развития подростка

Четыре «сферы развития», в которых проявляются возрастные изменения: сексуальность; когнитивное развитие; собственно сфера социализации; сфера формирования и осознания идентичности, где идентичность – субъективное ощущение непрерывной самотождественности, восприятие целостного образа Себя в многообразии своих социальных связей, комплекс когнитивных представлений о своём жизненном пути.

Москва-2008

83 60

60

Стадии развития когнитивной сферы

Согласно теории Ж. Пиаже, мышление основано на восприятии в раннем детстве, когда преобладают: сенсомоторная (преобладающая до 2-х лет) стадия; дооперациональная (от 2-х до 7 лет) стадия; на стадиях: конкретных операций (7 – 12 лет); формальных операций (с 12-ти лет); – мышление уже оперирует представлениями.

Москва-2008

84 Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Раздел II. РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНДИВИДА В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Тема 5. «Трансформация ценностных ориентиров и проспективной идентичности подростка»

Москва-2008

85 61

61

Формально-логическое мышление и интеллект как личностная ценность

Формально-логическое мышление Ж. Пиаже определял как высший уровень развития человеческого интеллекта, как способность формулировать абстрактные гипотезы. Формально-логическое мышление характеризуется возможностью практического использования четырёх логических операций: идентичность (воспроизведение найденного способа решения задачи); отрицание (отказ от известного пути); реципрокность (нахождение альтернативного решения, приводящего к искомому); коррелятивность (обнаружение непричинных связей и их использование).

Москва-2008

86 62

62

Основные положения критики концепции Ж. Пиаже

Переход к формально-логическому мышлению большинства подростков 14–15 лет Пиаже полагал в целом не зависящим от школьного образования. Однако темп когнитивного развития является не столько возрастной характеристикой, сколько связан с особенностями и интенсивностью стимуляции интеллекта подростка в семье и в образовательных учреждениях. Пиаже и сторонники его школы создали теорию, не учитывающую параллельного формирования в отрочестве иных типов человеческого мышления: символического и образного, а также практического интеллекта, между тем именно они позволяют соотносить субъективную реальность с объективной картиной мира.

Москва-2008

87 63

63

Модели формирования интеллекта в отрочестве

Большая часть людей подтверждают в своём развитии гипотезу стабильности IQ, однако удалось зафиксировать ещё четыре модели формирования интеллекта в период взросления: интеллект человека, достигнув максимума в предпубертатный период, в отрочестве заметно снижается, интеллект, снизившись в начале школьного обучения, в отрочестве неожиданно возрастает. Модели №№ 3 и 4 описывают вундеркиндов, превращавшихся в заурядных людей по мере взросления. Вывод: отрочество и юность – переломный период как в развитии интеллекта, так и в формировании представлений человека о возможностях собственного интеллекта.

Москва-2008

88 64

64

Идентичность подростка и последствия педагогической некомпетентности преподавателя

Рост IQ студента может остаться незамеченным из-за сформировавшихся предубеждений в отношении него, Снижение IQ, тяжело переживаемое самим учащимся, может быть ошибочно принято за недостаток усидчивости и повлечь незаслуженные порицания. И то и другое чревато тяжёлой психической травмой, которая сама окажется негативным фактором не только обучения, но и личностного развития молодого человека. Коммуникативная некомпетентность преподавателя усугубляет дистресс у учащихся.

Москва-2008

89 65

65

Когнитивный синтез как фактор формирования идентичности

Когнитивный синтез определяет: возможность построения гипотез, новые отношения индивида со временем, рефлексия формируется как новоприобретённая особенность сознания, подросток начинает строить планы взрослой жизни. Гипотетическое будущее, которое рисует в своём воображении подросток, в своей реализации, к сожалению, не подчиняется формальной логике.

Москва-2008

90 66

66

Кризисы идентичности

Идентичность, по Э. Эриксону, – чувство постоянства и протяжённости Я, вера в ценность своей социальной роли, результат примирения противоречий жизненного опыта, связующее звено между прошлым и будущим. Возрастные кризисы суть кризисы идентичности: сложившееся на предыдущем этапе представление человека о себе рушится, приходя в несоответствие с осознаваемыми внешними и внутренними переменами. Восстановление идентичности – единственный способ выхода из нормативного возрастного кризиса.

Москва-2008

91 67

67

Этапы и области формирования идентичности

– Они соответствуют решениям, принятым в ситуации выбора между: осознанием себя в чёткой временной перспективе и невозможностью разграничения прошлого, актуального и будущего себя; уверенностью в себе и излишней рефлективностью; фиксацией социальных ролей и перманентным ролевым экспериментированием; стремлением к образованию и стагнацией действия; ясной гендерной позицией с соответствующим половым поведением и бисексуальной неопределённостью; осознанием себя в иерархии власти / подчинения и маргинальностью; стабильной мировоззренческой позицией и смешением ценностей.

Москва-2008

92 68

68

Аспекты исследования процессов взросления подростка

М. Мид исследовала: вхождение подростка в общество взрослых, отраженное в динамике его трудового вклада в жизнь семьи и общины; динамику социальных и родственных связей подростка по мере его взросления; влияние культуры на характер ожидаемых половых ролей; влияние культурного идеала на характеристики темперамента и психологического типа взрослого члена общества; наличие или отсутствие подросткового кризиса со всеми его признаками, характерными для европейской цивилизации.

Москва-2008

93 69

69

Значение кросскультурных исследований взросления

«Безотносительно к тому, одобряем или не одобряем мы решения человеческих проблем, предлагаемые другими народами, наше отношение к собственным решениям должно значительно обогатиться и углубиться сопоставлением их с теми же самыми решениями у других. Поняв, что наши собственные методы не суть ни необходимые условия человеческой природы вообще, ни предустановления бога, но плод долгой и бурной истории, мы сможем хорошо проанализировать каждый из наших институтов. На фоне других цивилизаций они будут выглядеть рельефнее, и, спокойно оценив их, мы не побоимся найти и их недостатки».

Маргарет Мид.

Москва-2008

94 70

70

Негативные факторы взросления, по М. Кле

М. Кле отрицал понятие «нормативности» возрастных кризисов, полагая аномальными негативные факторы взросления человека в Западном обществе: вынужденную изоляцию подростка от мира взрослых: в современной образовательной системе; в индустрии развлечений; возникновение на этой почве молодёжной субкультуры; необходимость последующего отказа от самостоятельной подростковой идентичности, сложившейся в условиях возрастной сегрегации.

Москва-2008

95 71

71

Важнейшие психологические задачи юности

установление социальных связей, обеспечивающих успешность человека в жизни, формирование идентичности. И. Кон подчёркивает, что осознание идентичности (к 17– 25 годам) невозможно без удовлетворения потребности в достижениях. Задача преподавателя – сделать так, чтобы основной ареной стремления к успеху стала для студента его познавательная деятельность и подготовка к будущей деятельности профессиональной.

Москва-2008

96 72

72

Уровни и стадии морального развития, по Колбергу

На доконвенциональном уровне развития (в детстве) присутствует гетерономная мораль и индивидуализм. Второй уровень – конформной морали: стадия собственно конформности (поступки определены желанием нравиться и поддерживать добрые отношения), стадия осознания социальной системы. Третий уровень автономных моральных принципов: стадия социального договора, стадия универсальных этических принципов .

Москва-2008

97 73

73

Семейные воспитательные модели

Элдер описал семь «моделей родительской власти»: автократичная (подросток полностью отстранён от участия в принятии касающихся его решений), авторитарная (подросток имеет право только совещательного голоса), демократичная (родители имеют право утвердить или отклонить самостоятельно принятые решения подростка), эгалитарная (полное равноправие в обсуждении семейных проблем), разрешающая (подросток имеет право принимать ответственные решения, но обязан информировать о них родителей), попустительская (подросток сам дозирует доступную его родителям информацию о принятых им решениях), игнорирующая (родители не заинтересованы в информации о принятых подростком решениях).

Москва-2008

98 74

74

Три измерения подростковой идентичности, по Р. Томэ

«состояние Я» (при ответе на тест «Кто я?» в раннем отрочестве преобладают ответы, относящиеся к пассивному Я: «кем я являюсь» – и активному Я: «что люблю, чем занимаюсь»; на пороге юности «состояние Я» чаще характеризуется абстрактными категориями и субъективным Я-состоянием); формальный социальный статус (он важнее, по данным Томэ, для юношей) и личностные качества (наиболее важные для девушек); оценочное измерение идентичности (при ответах на тест испытуемыми подчёркивалась социальная желательность или нежелательность собственных черт характера).

Москва-2008

99 75

75

Сферы активности личности и статусы идентичности

Идентичность, по Марсия, – структура интенций, привычек и активных следов предшествующих идентификаций. Она пронизывает три основные сферы активности личности: идеологическую (реализация религиозных и политических убеждений), профессиональную, психосексуальную. Статусы идентичности подростков: реализованная идентичность, статус моратория, статус диффузии, статус предрешённой идентичности.

Москва-2008

100 Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Раздел III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗа Тема 6. «ВУЗ как социализирующая среда и сфера самоактуализации»

Москва-2008

101 76

76

ВУЗ как социализирующая среда и сфера самоактуализации

Социализация – интеграция индивида в общество, приобретение им опыта, необходимого для исполнения социальных ролей (по М. Херсковицу). Социализация – более универсальный процесс, чем связанная с ним инкультурация – освоение принципов миропонимания и поведения, присущих данной культуре. Инкультурация позволяет сохранять и, вместе с тем, развивать наследие предков, поэтому осуществляется в два этапа: детство и юность (когда культурные нормы усваиваются безоценочно и без возможности выбора); зрелость (когда элементы культуры воспринимаются и транслируются потомкам избирательно, в индивидуальной творческой интерпретации).

Москва-2008

102 77

77

Культурная трансмиссия

Культурная трансмиссия – механизм воспроизведения групповых норм и ценностей, включающий социализацию и инкультурацию. В зависимости от преобладающего агента трансмиссии она может быть: вертикальная прямая (передача культуры от родителей к детям); вертикальная «непрямая» (от любых взрослых к юному поколению); горизонтальная (при которой агентами трансмиссии выступают сверстники).

Москва-2008

103 78

78

Традиции университетского образования

Х. Вольф и В. Лейбниц стали авторами новой модели развития науки, оформившейся к концу XVIII в. в Германии, её основные положения – следующие: принцип единства научного исследования и преподавания внутри самоуправляющегося университета; истина не есть данность, её можно и должно искать; цель преподавания – побудить слушателей к поиску, сделать их равными участниками процесса познания; свобода в науке есть свобода излагать свои мысли с кафедры, выбрать предмет обучения и направление научного исследования согласно своим интересам; приоритет живого общения профессоров и студентов.

Москва-2008

104 78

78

Традиции университетского образования

«Принцип “трёх свобод” – преподавания, обучения и исследования – в основе статуса университетских корпораций Нового времени».

А.Ю. Андреев.

Москва-2008

105 79

79

Специфика учебных программ в США

Изучение психологии студента считается приоритетным в образовании и профессиональной деятельности преподавателя. С помощью преподавателей-консультантов каждый студент составляет для себя индивидуальную программу, которая включает разные типы курсов: базовые вводные курсы, основные курсы профилирующих дисциплин, курсы по выбору, позволяющие более глубокое изучение отдельных аспектов основных курсов, до четверти от общего числа предметов факультативных курсов, в том числе и выходящих далеко за рамки будущей специализации, дисциплины повышенной сложности, которые должны изучить претенденты на «красный» диплом сверх общей программы. Ориентация на специализированную профессиональную деятельность в избранной студентом научной или практической сфере, для чего осуществляется совместная научная работа преподавателей и студентов.

Москва-2008

106 80

80

Цели Болонского процесса

Болонская декларация подписана в 1999 году 29 министрами образования европейских государств. Задачей подписания было создание единого европейского образовательного пространства, руководимого едиными принципами. Основные цели Болонского процесса: создание европейского образовательного проекта, поддержание конкурентоспособности европейского образования по сравнению с образованием в США, обеспечение возможностей реформирования и модернизации европейской системы образования.

Москва-2008

107 81

81

Уровни человеческих потребностей, по А. Маслоу

Основные физиологические потребности. Это потребности в пище, воде, сне, жилище и др. Деньги, высокий заработок, обеспечивает удовлетворение этих потребностей. Потребности в безопасности. Этим потребностям отвечают такие стимулы, как гарантированная работа, социальное страхование, перспективы финансовой состоятельности. Потребность в социальной общности, в любви и принадлежности. Разнообразные проявления социума способствуют удовлетворению этой потребности. Потребности в уважении и самоуважении. Сама работа и социальный престиж положения может быть более важным мотивом, чем деньги. Потребности в самореализации (самоактуализации). Это не состояние, но процесс раскрытия своих потенциальных возможностей, нахождения своего места в жизни.

Москва-2008

108 82

82

Общие методы мотивации деятельности

Экономические методы. Целевой метод. Проектирование и перепроектирование работ, обогащение деятельности. Метод соучастия, или вовлечения.

Москва-2008

109 83

83

Метод мотивирующего соучастия в работе

Включает: необходимость принятия во внимание голоса выполняющего задание при решении проблемы, необходимость согласия его с окончательным решением; совместное принятие решений, использование индивидуальной и коллективной «мудрости»; делегирование прав, совместное выявление проблем; создание механизмов для налаживания сотрудничества.

Москва-2008

110 84

84

Теория мотивационной гигиены Герцберга

Факторы социо-организационной среды, сопутствующие удовлетворенности деятельностью: гигиенические, или «регуляторы мотивации»: гарантия сохранения свободы научной и педагогической деятельности преподавателя, его социальный статус, условия труда, межличностные отношения, зарплата, поощрение реализации личностных склонностей и научных интересов. собственно мотивационные факторы: трудовые успехи, признание заслуг, сам процесс работы, степень ответственности, статусный и профессиональный рост.

Москва-2008

111 85

85

Принципы положительных подкреплений деятельности

по Т. Питерсу и Р. Уотермену вознаграждение должно быть: конкретно, безотлагательно, достижимо, носить нерегулярный и непредсказуемый характер, включать «неосязаемое, но многозначительное» личное поощрение от лица, осуществляющего контроль.

Москва-2008

112 86

86

Мотивирование педагогической деятельности

обогащение содержания работы учёного, осуществляющего параллельно с основной научной также и педагогическую деятельность; применение гибких организационных форм; учёт ценности индивидуального творческого подхода в педагогической деятельности; реализация новых форм организационного взаимодействия, в том числе неформальное общение руководства ВУЗа с профессорско-преподавательским составом.

Москва-2008

113 87

87

Принципы личностной мотивации деятельности

Стремление к цели не исключает возможности жить сегодняшним днём. Основная ответственность за собственную мотивацию к профессиональной деятельности лежит на самом человеке. В своём развитии всё и все проходят через ряд кризисов. Мотивация к профессиональной деятельности – лишь часть мотивации к жизни.

Москва-2008

114 88

88

Метапотребности личности

Под метапотребностями Маслоу понимал следующие: в правде, благости, красоте, цельности, в преодолении дихотомии, в восприятии уникальности, совершенства, завершенности, справедливости, порядка, в проявлении таких качеств, как живость, простота, вольность, игривость, самодостаточность, в осмысленности, в осознании необходимости, в ощущении многообразия и подвижности жизни. Удовлетворение этих потребностей людьми в процессе их самоактуализации и создает метамотивацию, в частности, профессиональной деятельности.

Москва-2008

115 89

89

Самоактуализация личности

Профессионалы, движимые метамотивацией, субъективно воспринимаются как увлеченные люди, служащие своему предназначению, обретшие свое призвание. Их профессиональная деятельность – воплощение сущностных ценностей личности, а не только средство достижения внешних целей. В своей работе они любит то, что ценно для них как для личности. Это и составляет суть самоактуализации. Метагедонизм – такое отношение к удовольствию, при котором отсутствует противоречие между наслаждением и долгом: стремление человека соблюсти свои высшие интересы полезно всем.

Москва-2008

116 90

90

Метапатология, или «фрустрация идеализма»

А. Маслоу назвал так эмоциональное заболевание, вызванное депривацией метапотребностей, когда при удовлетворении базовых потребностей не происходит удовлетворения высших. Симптомы метапатологии: тоска, апатия, безразличие, отчаяние, чувство собственной бесполезности и незначительности, цинизм, отчуждённость, вандализм, склонность к агрессии. Факторы депривации метапотребностей: внутренняя амбивалентность, «встречные оценки».

Москва-2008

117 Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Раздел III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗа Тема 7. «Методы академической риторики: компетентностный подход»

Москва-2008

118 91

91

Методы академической риторики: компетентностный подход

Академическая риторика – важнейшее условие формирования профессиональной идентичности студентов. Формирование профессиональной идентичности студентов – это: системное переструктурирование их когнитивной и мотивационной сфер в процессе образования, создание личностной установки демонстрировать конкретные профессиональные компетенции на практике, создание мотивации к дальнейшему самообразованию.

Москва-2008

119 92

92

«Новая риторика» о механизмах речевого воздействия

Цель и основная задача риторики – формирование этоса путём введения и снятия языковых нарушений. Фигуры и тропы, классические инструменты оратора, – образцы подобных нарушений. Риторическая фигура – необычный оборот речи, усиливающий её эмоциональное воздействие. Троп – разновидность фигуры, использование слова или фразы в переносном значении. Этос – особое аффективное состояние слушателя в результате воздействия сообщения оратора.

Москва-2008

120 92

92

«Новая риторика» о механизмах речевого воздействия

Метаболы, в их числе риторические фигуры и тропы, – отклонения от «нулевой ступени» языкового кода, необходимое условие порождения этоса. Виды метабол: Метаплазмы; Метатаксис; Метасемемы; Металогизмы Теория метабол в сочетании с теорией этоса раскрывает стратегию речевого убеждения в «новой риторике».

Москва-2008

121 93

93

Студенты о преподавателях: данные опроса

Наиболее высоко ценимые качества преподавателя (по данным С.Д. Смирнова): широкий кругозор, увлечённость предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, Справедливость. Непростительные недостатки преподавателя: низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, унижение достоинства студента, фальшь в отношениях со студентом, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.

Москва-2008

122 94

94

Атрибуции в педагогическом общении

Каузальная атрибуция («приписывание причины») – ошибочная интерпретация причин поведения студента в условиях недостаточности информации об этих причинах. Ошибки атрибуции зависят от того, уникально или типично интерпретируемое действие, социально приемлемо оно или нет, от принципа отбора причин: обесценивание – невнимание к причинам, имеющим альтернативу, усиление – чаще приписывается чем-либо подкреплённая причина, от позиции субъекта восприятия (участник или наблюдатель).

Москва-2008

123 95

95

Типы приписываемых причин

личностные (зависящие от представлений о личности того, кому приписывают причины); обстоятельственные (зависящие от интерпретации ситуации, в которой оказался тот, кому приписывают причины); объектные (причина приписывается объекту, на которое направлено действие). Наблюдатель чаще использует личностную атрибуцию, участник – объектную или обстоятельственную. Приписываются не только причины, но и намерения, чувства, качества, ответственность за что-то, поэтому говорят не только о каузальной атрибуции, но об атрибутивных процессах вообще.

Москва-2008

124 96

96

Фундаментальные ошибки атрибуции

Причины фундаментальных ошибок: ложное согласие («своя точка зрения – норма»); неравные статусные позиции; большее доверие к фактам, чем к обстоятельствам; ложные (стереотипные / произвольные) корреляции; игнорирование «неслучившегося»; культурные факторы; локус контроля индивида (во внутреннем или во внешнем мире он ищет причины успехов и неудач).

Москва-2008

125 97

97

Мотивационные ошибки атрибуции

Стремление сохранить самооценку в ходе приписывания причин поведения другому. В случае своего успеха случившемуся приписываются внутренние причины, в случае неуспеха – внешние (в отношении других лиц возможны варианты). Успехам более успешных приписываются внутренние причины, их поражениям – внешние. Успехам менее успешных приписываются внешние причины, их неудачам – внутренние.

Москва-2008

126 98

98

Стили педагогического общения

авторитарный; личностный; либеральный. В условиях компетентностного подхода к образованию наиболее эффективен личностный стиль: в условиях благожелательного сотрудничества преподавателя со студентами он позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого и ответную реакцию на интерактивное взаимодействие. Этот стиль позволяет использовать в гармонии сильные стороны характера и интеллекта как преподавателя, так и студента.

Москва-2008

127 99

99

Диалогическое общение в теории Э. Бёрна

Единицей общения двух людей, по теории Э. Бёрна, следует считать трансакцию, состоящую из «трансактного стимула» (со стороны одного участника диалога) и «трансактной реакции» (ответа другого участника диалога). Такой обмен репликами может происходить в одном из Эго-состояний собеседников или осуществляться одновременно на двух уровнях. Эго-состояния: Родитель, Взрослый, Ребёнок. Виды трансакций: простые дополнительные трансакции; пересекающиеся трансакции; скрытые трансакции (сразу на двух уровнях). Скрытые трансакции в диалоге – признак наличия игры.

Москва-2008

128 100

100

Результативность педагогического общения

О компетентностной результативности образования свидетельствуют общие умения студента: установка на решение профессиональных проблем вне зависимости от возможных изменений на рынке труда; готовность к гибкому стратегическому планированию; сочетание синтетических и аналитических способностей мышления, в том числе при оценке эмпирических данных.

Москва-2008

129 101

101

Развитие творческого мышления

Существуют конкретные методики сообщения знания в форме развития креативности: поощрение интуиции и способности к рискованному поведению, то есть здоровой уверенности в себе; студента нужно научить доверять самому себе, не бояться ошибок, наставник в момент фрустрации студента, вызванной неудачей, должен уметь навести на поиск более эффективного решения задачи. предостережение от интеллектуального конформизма; негативные эмоции студента должны быть связаны с допущенной им ошибкой, а не с реакцией преподавателя.

Москва-2008

130 102

102

Методы поощрения креативности

Совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Тьюторская опека, помощь в получении знаний, выходящих за пределы программы обучения в данном вузе. Уже сам по себе научный поиск студента заслуживает симпатии в межличностных отношениях с преподавателем как положительного подкрепления.

Москва-2008

131 102

102

Методы поощрения креативности

«Больше всего в жизни нам не хватает человека, который заставлял бы нас делать то, что мы умеем».

Ралф Уолдо Эмерсон.

Москва-2008

132 103

103

Методики формирования креативности

Применение проблемных методов обучения; применение «эвристических подходов» (задание самостоятельно выявить закономерность, сформулировать тему исследования и т.П.); Использование заданий открытого типа (не имеющих единственно правильного решения/ответа); стимуляция воображения; поощрение чувствительности студента к противоречиям и парадоксам (которые должны представать им не логической ошибкой, но катализатором новых идей); правильная подача обратной связи преподавателем студенту.

Москва-2008

133 104

104

Обратная связь как обучающий механизм

Обратная связь – вид социального знания, получаемый в субъект-субъектных отношениях, сведения, получаемые человеком относительно своего мнения, поведения и облика, желательно при условии соблюдения принципа «здесь и теперь». Под подачей обратной связи понимается намеренное вербальное сообщение другому лицу того, как его поведение или последствия его поведения восприняты или пережиты лицом, дающим обратную связь. Основные виды обратной связи: аппаратурная обратная связь (просмотр и прослушивание видео- и аудиозаписей); личностная обратная связь.

Москва-2008

134 105

105

Межкультурная педагогическая коммуникация

Межкультурная коммуникация – вербальное и невербальное общение субъектов, принадлежащих к различным лингвокультурным сообществам, на языке-посреднике или на языке одного из субъектов-коммуникаторов. В педагогическом межкультурном общении и преподаватель, и студент должны учитывать возможность специфических ошибок коммуникации. Дискурсивные неудачи коммуникации, по Д.Б. Гудкову: Этикетные, например, незнание социально-ролевого употребления местоимений. Ошибки стереотипов поведения а) языковых стереотипов; б) ментальных стереотипов. Энциклопедические ошибки (незнание культурных реалий). Идеологические ошибки (ошибки интерпретации).

Москва-2008

135 Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Психолого-педагогические основы преподавания в вузе

Раздел III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗа Тема 8. «Инновационные модели образования и развивающая коммуникация»

Москва-2008

136 106

106

Просветительская роль ВУЗов в обществе

Доступ к информации и повышению образовательного уровня в постиндустриальном обществе должен быть неограничен, это можно считать национальной задачей. Поэтому значительна роль ВУЗов как центров постдипломного, дистанционного образования, а также самообразования, не предполагающего получения сертификатов об образовании вольнослушателями.

Москва-2008

137 107

107

Перспективные педагогические технологии

1) модель, построенная на бинарных методах обучения – объяснительных и «поисковых», 2) конструктивистская и контекстная модели, широко привлекающие практические методы, 3) модель фреймового обучения (М. Кашапов), создающая системное представление о научном и практическом знании, 4) андрагогическая модель, полностью переносящая ответственность за результат образования на обучающегося, 5) личностно-ориентированная и личностная модели нацелены на раскрытие внутренних ресурсов, 6) модель социального научения (А. Бандура), 7) обогащающая, развивающая и формирующая модели, нацеленные на развитие общих и специфических мыслительных способностей студента, 8) деятельностная модель, ориентирующая студента на создание своей индивидуальной программы, 9) инновационная и компетентностная модели.

Москва-2008

138 108

108

Компетентностная модель образования

Компетентность – особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать и реализовывать эффективные решения в соответствующей области деятельности. Базовое овладение знаниями, умениями и профессиональными навыками в современных условиях должно сопровождаться формированием аналитических, системных и коммуникационных компетенций. Компетентностный подход предполагает: обучение «методом погружения»: непосредственное введение в специфику научной деятельности преподавателя с параллельным получением базового образования студентом; не количественный, а качественный критерий оценки итогов высшего образования и достигнутого профессионализма; переструктурирование в процессе обучения в университете мотивационной сферы личности, первым следствием чего становится заинтересованность в продолжении образования и самообразования в течение всей жизни человека.

Москва-2008

139 109

109

Принципы компетентностного подхода

Обеспечение эмоционального комфорта как преподавателям, так и студентам, разумное применение практических методик обучения, стимуляция личностного и профессионального развития, обеспечение всех видов контроля результатов обучения, организация самостоятельной научно-исследовательской работы студентов, регулярное тестирование показателей профессионализма самих преподавателей, использование обратной связи от студентов («преподавательских рейтингов»).

Москва-2008

140 110

110

Задачи инновационной модели образования

Формирование системного профессионального мышления; структурирование мотивационной сферы будущего специалиста; воспитание коммуникативной компетентности; формирование исследовательского отношения к действительности; повышение качества высшего образования, ориентирующего на творческое решение профессиональных вопросов; модернизация форм и методов обучения в направлении его вариативности и диалогичности; выработка чётких единообразных критериев контроля за качеством образования и оценки уровня подготовки специалистов; общее интеллектуальное развитие студентов.

Москва-2008

141 111

111

Критерии интеллектуального развития, по М. Кашапову

самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, скорость при решении нестандартных задач, умение отличать существенное от несущественного, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, экономичность мышления, высокий уровень рефлексии. Компетентностно ориентированное обучение позволяет применять эти критерии для практической оценки образовательных результатов. Причём составляющие компетентности могут быть как явными, так и латентными, активация которых произойдёт с наступлением перемен во внешних условиях деятельности индивида.

Москва-2008

142 112

112

Современные требования к профессионалу

коммуникативная компетентность специалиста в условиях делового общения, способность работать в команде, умение решать нестандартные задачи, аналитическое владение информационными технологиями, владение ресурсами саморазвития и самоорганизации. Профессиональные и личностные компетенции – это базовый пакет требований, которые могут быть предъявлены выпускнику вуза работодателем вне зависимости от его конкретной специальности и ВУЗа, который он закончил, это комплекс способностей применять знания в условиях изменяющегося социума.

Москва-2008

143 113

113

Профессионализм как свойство личности

Развитие профессиональных компетенций есть синергетический эффект наложения профессиональных знаний, умений и навыков на мотивационную и когнитивную готовность личности их использовать. Поэтому формирование компетенций происходит через моделирование реальных ситуаций, в которых и определяется новая структура личностных и профессиональных качеств молодого специалиста.

Москва-2008

144 114

114

Психологическая компетентность преподавателя ВУЗа

Подготовка профессионала – это не только сообщение ему комплекса знаний и умений, но психологическая задача формирования его личности, воздействие на изменения в его когнитивной и мотивационной сферах. Поэтому вузовским преподавателям, работающим по инновационной модели, необходима психологическая компетентность, включающая базовое психологическое образование и рефлексию собственного педагогического опыта в ходе тренингов.

Москва-2008

145 115

115

Эмпатия – основа компетентности преподавателя

Построение инновационной системы высшего образования требует подготовки вузовских преподавателей с доминированием гуманистической ориентации в их профессиональной деятельности и в структуре их личности. В способности к эмпатии прежде всего проявляются коммуникационные компетенции преподавателя. Эмпатия – эмоционально-когнитивный процесс, предполагающий сопереживание, частичную аффективную идентификацию, способность адекватного коммуникативного реагирования на вербальное и невербальное поведение другого человека и мотивацию к содействию ему.

Москва-2008

146 116

116

Уровни развития эмпатии, по Ю. Гиппенрейтер

Неразвитая эмпатия. Эмпатия-сопереживание. Эмпатия-сочувствие. Конгруэнтная эмпатия. Задачей развития эмпатии у преподавателей является снятие противоречия между признанием педагогами необходимости эмпатии в межличностных отношениях вообще и отрицанием её необходимости в профессиональной деятельности. Психологическое образование показывает: эмпатические отношения со студентами не ставят под угрозу педагогическую дистанцию, которая обеспечивает эффективность учебного процесса.

Москва-2008

147 117

117

Методы и этапы развития эмпатии

Методы развития эмпатии: подготовка в области теории гуманистической психологии на лекциях и в ходе самообразования (с последующим обсуждением в свободном общении), применение полученных знаний в собственной педагогической деятельности, практическая отработка эмпатических техник и моделей восприятия в ходе тренингов под руководством специалиста-психолога. Этапы развития эмпатии, по Е.Д. Макаровой: диагностический, информационный, практический, креативный.

Москва-2008

148 118

118

Развивающая педагогическая коммуникация

Сообщение – основа развивающей коммуникации, презентация информационного комплекса всех элементов вербального и невербального поведения преподавателя перед студенческой аудиторией. Смысловое восприятие сообщения готовит студентов к восприятию смысла текста или препятствует ему. Текст – авторское произведение, представляющее собой совокупность знаков, доступное отчуждению в вербальной форме (текст можно записать, сообщение – нет). Продукты восприятия сообщений оратора (мысли и образы, возникающие у слушателей) преобразуются в новые потребности, мотивы, цели и установки, если сообщение помогает установить межличностный контакт преподавателя со студентами.

Москва-2008

149 119

119

Знаковые системы невербальной коммуникации

Оптико-кинетическая; паралингвистическая; экстралингвистическая; организация пространства и времени коммуникации; визуальный контакт.

Москва-2008

150 120

120

Функциональная классификация невербальных знаков

Невербальные знаки воспринимаются как: спонтанное невербальное поведение; символическое невербальное поведение; эмоциональные действия; ритуальные действия; выражение временного состояния; выражение константных характеристик личности; коммуникативные средства; описательно-изобразительные средства; модальные средства (средства оценки).

Москва-2008

«Психолого-педагогические основы преподавания в вузе»
http://900igr.net/prezentacija/pedagogika/psikhologo-pedagogicheskie-osnovy-prepodavanija-v-vuze-167517.html
cсылка на страницу

Высшее образование

21 презентация о высшем образовании
Урок

Педагогика

135 тем
Слайды
900igr.net > Презентации по педагогике > Высшее образование > Психолого-педагогические основы преподавания в вузе